Ohne Lesen nix gewesen

Erstellt: Montag, 04. Dezember 2017

(Hero). Suchmaschinen wie Google bilden heute den zentralen Zugang zu online verfügbaren Informationen. Einfach ein paar Stichwörter eingeben und schon kann man sich schnell einen Überblick über ein Thema verschaffen. Doch wie sich vermuten lässt, gelingt das nicht allen Nutzerinnen und Nutzern in gleichem Maße. Das bestätigt jetzt eine Studie des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und der Goethe-Universität Frankfurt mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern.

Im Frühjahr 2018 steht mit der nächsten PISA-Erhebung zum dritten Mal ein umfassender Test der Lesekompetenz fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler weltweit an. Prof. Johannes Naumann von der Goethe-Universität und PD Christine Sälzer (Technische Universität München) weisen im Vorfeld erstmals nach, dass sich die Fähigkeiten deutscher Schülerinnen und Schüler beim Lesen digitaler Texte nicht mit ihren Fähigkeiten beim Lesen gedruckter Texte decken.

Naumann und Sälzer haben den computerbasierten Teil in der PISA-Studie 2012 ausgewertet, als das Lesen digitaler Texte erstmals in Deutschland getestet wurde. Das Ergebnis erscheint im Dezember-Heft der "Zeitschrift für Erziehungswissenschaft": Danach erfordert das Lesen digitaler Texte zum Teil andere Kompetenzen als das Lesen gedruckter Texte.

Dabei handelt es sich in beiden Fällen um "Lesekompetenz", aber die beiden Formen sind nicht deckungsgleich. Vielmehr stellt das Lesen digitaler Texte eine weitere, im gedruckten Format nicht erfasste Dimension der Lesekompetenz dar: Digitale Texte erfordern häufig in besonderem Maße und in einer für das digitale Medium spezifischen Form die selbstgesteuerte Auswahl und Bewertung von Textinformationen.

Diese spezifischen Anforderungen meistern Schülerinnen und Schüler in Deutschland deutlich weniger gut als das Lesen "traditioneller" gedruckter Texte. Wie beim Lesen gedruckter Texte besitzen Mädchen gegenüber Jungen auch beim Lesen digitaler Texte einen ausgeprägten Vorsprung.  Dabei hängt die Häufigkeit des Umgangs mit Computern und anderen digitalen Medien keineswegs stark damit zusammen, wie gut Jugendliche digitale Texte lesen und verstehen können. Dies war durchaus vermutet worden.

Diese Vermutung hat sich jedoch nicht bestätigt: Die Verfügbarkeit digitaler Geräte und deren Gebrauch ist weniger relevant als erwartet; sie hängt sogar negativ mit der Lesekompetenz zusammen. Stattdessen zeigte sich, dass für eine gute digitale Lesekompetenz die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler gegenüber Informations- und Kommunikationstechnologien besonders wichtig sind: Je mehr sich die Jugendlichen hier zutrauen, desto besser können sie digitale Texte lesen und verstehen.

Will man brauchbare Treffer aus einer Ergebnisliste herausfiltern, sollte man eine althergebrachte Kulturtechnik in ihren verschiedenen Facetten gut beherrschen: das Lesen. Insgesamt 416 Jugendliche an 75 deutschen Schulen haben an der Studie teilgenommen. Sie wurde im Zuge der Erhebungen des "Programme for International Student Assessment" (PISA) im Jahr 2012 durchgeführt.

Die jetzt in der Fachzeitschrift "Computers in Human Behavior" veröffentlichten Ergebnisse belegen systematisch, dass 15-Jährige Suchmaschinen-Ergebnisse generell besser auf Relevanz und Glaubwürdigkeit überprüfen können, wenn sie versierte Leserinnen und Leser sind. Gute Lesefähigkeiten erhöhen zudem die Chance, dass man sich weitere Seiten der Ergebnislisten oder die hinter den Treffern gelegenen Webseiten anschaut. Das hilft wiederum zusätzlich beim Bewerten der Ergebnisse.

Die Befunde zeigen auch, dass verschiedene Teil-Prozesse des Lesens von Bedeutung für das Filtern der Listen sind: Das Erkennen einzelner Wörter (Wort-Ebene), das sinnvolle Verknüpfen von Wörtern (Satz-Ebene) und das Verständnis ganzer Passagen (Text-Ebene).  Die Befunde erlauben verschiedene Schlussfolgerungen. "Schülerinnen und Schüler mit gering ausgeprägten Lesefähigkeiten laufen offenbar auch in der digitalen Welt Gefahr, abgehängt zu werden", sagt Dr. Carolin Hahnel vom DIPF, Erstautorin des Berichtes über die Studie.

Die Bildungsforscherin ergänzt: "Auch wenn Suchmaschinen vieles erleichtern, führt am Lesen als Kernfähigkeit nichts vorbei." Zugleich wird deutlich, dass sich das Online-Lesen von anderen Formen unterscheidet. Beim Lesen eines Buches etwa sind die Worterkennung und die semantische Verknüpfung bereits wichtige Grundlagen für das Text-Verständnis.

Beim Filtern von Ergebnislisten spielen sie sogar eine noch eigenständigere Rolle. Die genauen Zusammenhänge müssen noch untersucht werden, jedoch liefert die Studie einen Hinweis darauf, dass die Lesefähigkeiten verschiedene Bewertungsstrategien unterstützen: das eher oberflächliche, heuristische Absuchen der Treffer nach ausgewählten Einzelangaben sowie das genauere, systematische Durchgehen aller Einträge.

Es liegt nahe, dass die Wort- und die Satz-Ebene eher beim schnellen Überfliegen zum Tragen kommen und die Texte-Ebene eher für das gründlichere Überprüfen relevant ist.  Für die Untersuchungen nutzte das Forschungsteam eine simulierte Suchmaschinenumgebung. Die Probandinnen und Probanden wurden gebeten, die Ergebnislisten von voreingestellten Suchanfragen zu bewerten. Dabei ging es beispielsweise darum, ein Schulreferat über Migräne vorzubereiten oder zu erfahren, wie man eine Fahrradkette wechselt.

Die Ausprägung der Lesefähigkeiten hatten die Forschenden zuvor bei sämtlichen Jugendlichen mit normierten Diagnoseinstrumenten erfasst. Die Relevanz und die Glaubwürdigkeit der angebotenen Suchmaschinen-Treffer waren in einer vorab durchgeführten Studie eingeordnet worden. Auf dieser Basis sollten die 15-Jährigen die am besten geeignete Webseite auswählen. Für das Migräne-Referat war dies etwa das Angebot der Deutschen Migräne- und Kopfschmerzgesellschaft. Den Zusammenhang zwischen den Lesefähigkeiten und der Suchlistenauswahl ermittelten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler anschließend mit generalisierten linearen Mischmodellen.

Diese statistische Methode zur Auswertung von nicht normalverteilten Daten erlaubt es auch, Zufallseffekte zu berücksichtigen - zum Beispiel die unterschiedliche Internetaffinität von Jugendlichen.  Bei der Bewertung der Ergebnisse sind einige Einschränkungen zu berücksichtigen. So stellt zum Beispiel eine simulierte Testumgebung nur einen kleinen Ausschnitt des realen Internet-Umfeldes dar. Und für das Filtern von Suchmaschinen-Ergebnissen spielen weitere Fähigkeiten und Kenntnisse eine Rolle, beispielsweise das Gedächtnis und das Vorwissen.

Außerdem sind genauere Untersuchungen notwendig, um die Wirkmechanismen der einzelnen Teile der Lesefähigkeit zu ergründen. Dennoch hält Forscherin Hahnel fest: "Will man Kinder auf die Online-Welt vorbereiten, ist es schon einmal ein guter Anfang, ihnen das Lesen beizubringen." Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung 2016 zeigt jedoch stagnierende Lesekompetenzen bei Grundschülern in Deutschland. Erneut werde mit dieser großen internationalen Studie Handlungsbedarf in der Lese- und Sprachförderung deutlich, so Kultusministerin Susanne Eisenmann. 

Stagnierende Lesekompetenzen bei Grundschülern

Die in Berlin vorgestellte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung 2016 PIRLS/IGLU (Progress in International Reading Literacy Study) zeigt, dass die Grundschulen in ganz Deutschland Nachholbedarf im Kompetenzbereich Lesen haben. Im Mittelpunkt der Untersuchung steht das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe. "Erneut wird mit dieser großen internationalen Studie Handlungsbedarf in der Lese- und Sprachförderung deutlich", sagt Kultusministerin Susanne Eisenmann.

PIRLS/IGLU analysiert seit 2001 alle fünf Jahre das Leseverständnis von Grundschülern im internationalen Vergleich. Deutschland stagniert im Lesen seit der ersten IGLU-Studie 2001  Die aktuelle Studie IGLU 2016 zeigt auf, dass sich Deutschland seit der ersten internationalen Untersuchung 2001 nicht verbessern konnte, sondern in seinen Leistungen stagniert.

An der Studie haben 50 Länder teilgenommen, darunter 24 EU-Staaten. Leseförderung in Baden-Württemberg  "Lesen ist eine elementare Kulturtechnik, der wir in allen Schularten und von Anfang an besondere Aufmerksamkeit widmen müssen", unterstreicht die Kultusministerin. In allen Bildungsplänen spielt die Leseförderung eine herausgehobene Rolle.

Im Deutschunterricht ergänzen Autorenlesungen und Schreibwerkstätten die Leseförderung. Hinzu kommen landesweite Leseoffensiven und Lesewettbewerbe sowie Projekte wie beispielsweise der "Frederick-Tag". Dieses landesweite und zentrale Lese- und Literaturfest besteht seit 1997 und wird jedes Jahr in Schulen, Volkshochschulen, Bibliotheken, Buchhandlungen sowie anderen Bildungsträgern und Einrichtungen gefeiert. Auch im Rahmen der Bund-Länder-Initiative "Bildung durch Sprache und Schrift" (BiSS) ermuntern Bibliotheken bundesweit Schülerinnen und Schüler zum Lesen während der Sommerferien.

"All diese Maßnahmen reichen aber offensichtlich noch nicht aus", so Eisenmann, "wir brauchen eine grundständig angelegte Qualitätsverbesserung, um den Schülerinnen und Schülern in den Grundschulen des Landes zu besseren Leseleistungen zu verhelfen". Sprach- und Lesekompetenzen seien zwei Seiten derselben Medaille. Und bereits die Ergebnisse von VERA 3 sowie des IQB-Bildungstrends 2016 zeigten, dass eine frühe Konzentration auf die Kernkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen unabdingbar ist.  

Auch der außerschulische Bereich sei gefragt - denn Leseförderung könne sich nicht alleine auf die Schule beschränken. "Die Vorbildfunktion von uns Erwachsenen ist hier ganz entscheidend. Wir können nicht von unseren Kindern verlangen, mehr zu lesen, wenn wir Erwachsene selbst nur auf dem Smartphone herumspielen. Hier ist die Gesellschaft insgesamt gefragt. Die Erfahrung, dass regelmäßiges Vorlesen die Lesefähigkeit von Kindern erhöht, können Eltern ganz alltäglich machen", betont Eisenmann.

Ein wichtiger Schritt, um Schülerinnen und Schüler in der Grundschule künftig frühzeitig und gezielt in Deutsch und Mathematik fördern zu können, sind zusätzliche Förderstunden für die Grundschule. Mit dem späteren Beginn des Fremdsprachenunterrichts erst ab Klasse 3 erhalten die Schulen im Gegenzug sogenannte Poolstunden, die sie für die individuelle Förderung in Deutsch und Mathematik einsetzen sollen. Außerdem werde die Stundentafel in den Grundschulen in Deutsch und Mathematik bis zum Schuljahr 2018/2019 um vier Stunden erhöht.

"Um die Sprach- und Lesekompetenz in der Grundschule zu verbessern, müssen wir viel früher ansetzen, nämlich bereits in den Kitas. Deshalb wollen wir mit dem Pakt für gute Bildung und Betreuung die frühkindliche Bildung gezielt qualitativ stärken. Eine zentrale Säule sind dabei gezielte Angebote für Kinder mit Sprachförderbedarf. Wo Defizite festgestellt werden, denken wir über eine Teilnahmepflicht nach. Verlässliche Sprachkenntnisse sind ganz entscheidend für den späteren Bildungserfolg der Schüler in allen Fächern. Deshalb sind eine fundierte Eingangsuntersuchung und daran anschließende verbindliche Maßnahmen zwingend notwendig", so Kultusministerin Eisenmann.

Grundlage für die frühkindliche Sprachförderung ist der baden-württembergische Orientierungsplan für Kindertageseinrichtungen. Die Sprachkompetenz aller Kinder wird durch eine alltagsintegrierte, ganzheitlich ausgerichtete Sprachbildung während der gesamten Kindergartenzeit gefördert. Bei den Überlegungen zur Weiterentwicklung der frühkindlichen Bildung werde momentan auch geprüft, inwieweit der Orientierungsplan an die heutigen und künftigen Herausforderungen angepasst werden müsse, so Eisenmann.

Haben Kinder über die alltagsintegrierte Sprachförderung hinaus einen zusätzlichen Förderbedarf, werden sie über die gesamte Kindergartenzeit zusätzlich gefördert. Das Landesprogramm SPATZ (Sprachförderung für alle Tageseinrichtungen für Kinder mit Zusatzbedarf) ermöglicht den Kindertagesstätten, dafür qualifizierte Fachkräfte als Ergänzung zum bestehenden Personal einzustellen. 

(Quelle: DIPF/KM-KV.bw/HIN)